אחד המיתוסים הרווחים בקפיטליזם הוא האמונה שהוא מציע הזדמנויות שוות לכל, ושילד מאופקים וילדה מערערה שהם בעלי כישורים ורצון להצליח יכולים, אם רק יתאמצו מספיק, להיות שופטים בבית המשפט העליון או מנתחי מוח בבית חולים. אבל מקרה הילד מאופקים שהופך לשופט בעליון הוא רק סיפור סינדרלה שנועד להעניק לגיטימציה ולהצדיק את המבנה המעמדי החברתי־הכלכלי הקיים. המציאות רחוקה מכך. ברוב המקרים מערכת החינוך אינה פותחת דלתות בפני בוגריה ורק משכפלת ומשמרת את הריבוד החברתי־כלכלי הקיים.

הדבר נכון לא רק במערכת החינוך הישראלית, אולם לפי תוצאות מבחנים בינלאומיים ישראל מובילה, מבין כל מדינות ה־OECD, ברמת אי־השוויון בין התלמידים החלשים ביותר והחזקים ביותר שלה. אי־השוויון העצום בין קבוצות תלמידים שונות הוא אחד מהמאפיינים המרכזיים של מערכת החינוך כאן.

אותה תמונה מצטיירת גם מטבלת שיעורי ההצלחה בבחינות הבגרות. בראש הטבלה נמצאים תלמידי היישובים היהודיים שמתגוררת בהם אוכלוסייה משכילה ומבוססת כלכלית, מתחת להם נמצאים תלמידי היישובים היהודיים שאוכלוסייתם משכילה ומבוססת פחות, רובה מזרחית, ובתחתית הטבלה (למעט חריגים) נמצאים בוגרי מערכת החינוך ביישובים הערביים.

ישנם גורמים רבים לפערים החינוכיים בישראל, בהם הקצאת משאבים בלתי מספיקה ובלתי שוויונית של המדינה למגזרים שונים. לתלמיד בתיכון דתי מוקצה תקציב גדול הרבה יותר מתקציב המוקצה למי שלומד בתיכון ממלכתי, והרבה יותר מלתלמיד ערבי. נוספים לכך גם הפערים בין יכולותיהן הכלכליות של רשויות מקומיות שונות. הפער בהקצאת משאבים למערכת החינוך בין רשות ענייה לבין רשות עשירה אינו שולי, והוא יכול להגיע לפי 20.

גורם נוסף שמגדיל את אי־השוויון הוא רמת היכולת של הורים לשלם מכיסם על שירותי חינוך הניתנים לילדיהם. בחמישון העליון ההוצאה הפרטית הזו גדולה בערך פי ארבעה מאשר בחמישון התחתון. ואם לא די בכל אלה, מערכת החינוך הישראלית מורכבת גם ממה שכינה ד"ר שלמה סבירסקי, "מחוזות של מסלולים נפרדים" – אלה מסלולים עליונים ונחותים, כגון חינוך עיוני וחינוך מקצועי, שאליהם מנותבים ללא הצדקה מוסרית וחינוכית תלמידים ממעמדות וממוצא אתני ולאומי שונים.

אולם הסבר מרכזי נוסף חשוב לאי־השוויון החינוכי בישראל ובמקומות אחרים הוא ההתנגדות של משפחות מהמעמד הבינוני־גבוה לצמצום אי־השוויון. מדיניות זו משמעותה עבורן היא תחרות גדולה יותר עבור ילדיהן. ולכן, כדי שילדיהם לא יידרדרו בסולם החברתי־כלכלי הן דוחפות אותם לעלות מדרגה נוספת בסולם, וכך לשמר את הפער הקיים הפועל לטובתן. תופעה זו מתבטאת בהתנגדותם ההיסטורית למדיניות האינטגרציה, במחאתם נגד הקצאת משאבים דיפרנציאליים ליישובים ולהורים ממעמד חברתי־כלכלי נמוך יותר, ובהקמת מסגרות חינוכיות בדלניות כבתי ספר, מגמות וכיתות ייחודיות, המותנות בתשלומי הורים נוספים ומבחני מיון. מסגרות מעין פרטיות הממומנות בכספי ציבור שנועדו לשמור על יתרונן, תוך פגיעה בתלמידים בבתי הספר הרגילים.

ובחזרה למיתוס שוויון ההזדמנויות. נדמה שהאכזבות ממערכת החינוך בעניין זה נובעות מציפיות גבוהות מדי. איך אפשר בכלל לקיים אי של צדק חינוכי בים של אי־צדק חברתי וכלכלי, במדינה של אי־שוויון עצום ששיעור העוני בה הוא הגבוה ביותר מבין המדינות המפותחות, שבה יותר מ־750 אלף ילדים עניים? מחקרים מצביעים על כך שהסביבה הביתית של התלמיד, לא בית הספר, היא המשתנה הבודד המשפיע ביותר על הישגיו הלימודיים. אי־השוויון והעוני אינם נותרים מחוץ לשערי בית הספר: הם משתקפים ומשתכפלים בו. √

יוסי דהאן, פרופסור למשפטים במרכז האקדמי למשפט ולעסקים בר"ג, מחבר הספר "צדק חינוכי, הפרטה ומטרות החינוך" שראה אור לאחרונה